Educação no RS: um caso de (des)respeito

Fernanda Melchionna - SUL21

O Rio Grande do Sul tanto no Ensino Médio quanto no Fundamental encontra-se abaixo da média nacional no que diz respeito à apreensão de conhecimentos básicos em Matemática e Português, particularmente nas séries finais, segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011. Estes dados não podem ser descontextualizados da situação dramática que passam as escolas: na qual 60% não possuem Serviço de Orientação Educacional, muitas sequer contam com profissionais para bibliotecas ou laboratórios, sem contar o vergonhoso salário dos professores da rede estadual, que, para atingir uma remuneração razoável, tem que dar 60 horas de aula semanais. Imagine a sobrecarga de trabalho para os trabalhadores em educação em salas superlotadas e sem condições de utilização de vários recursos didáticos que deveriam ser básicos no processo educativo, tais como biblioteca, ginásio esportivo, data-show e às vezes, até giz.

O discurso sobre a educação aparece como prioridade na agenda eleitoral, passadas as eleições, viram apenas palavras ao vento. Durante o Governo Yeda, foram vários ataques à educação: “escolas de lata”, descumprimento dos 35% destinados pela Constituição Federal para a área, o pedido de Inconstitucionalidade da Lei do Piso Nacional do Magistério.

Apesar da promessa de Tarso Genro do cumprimento da Lei do Piso (feita no Congresso do CPERS realizado em 2010, no qual os candidatos ao governo do Estado postulavam suas propostas), o atual governo não garantiu o Piso do Magistério e ainda deu seguimento à Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin) para tentar barrar a aplicação da Lei. Felizmente, o STF indeferiu o pedido e esta conquista da categoria segue vigente, ainda que o governo siga sem cumprir sua promessa. Enquanto isso, o salário dos educadores gaúchos é vergonhoso, e, para piorar, em agosto foi reeditada a “enturmação”, medida do governo Yeda que aumenta o número das turmas sem garantir as condições para isso.

Agora, o que deveria ser uma vitória, a realização de concurso público para suprir a falta de professores parece ter virado um pesadelo: dos 70 mil inscritos, apenas 5224 conseguiram passar. Em novembro, começaram a nomear os concursados: longas filas e ausência de critérios para a escolha das escolas configuraram mais um capítulo da histórica falta de respeito com os educadores do RS.

Feita as escolhas, os professores concursados chegaram às escolas faltando um mês para o término do ano letivo, a maioria das direções não foram comunicadas que estavam recebendo novos colegas, os professores contratados despedidos às vésperas do Natal, estudantes nervosos por perder seus professores queridos e todos preocupados com seu futuro: concursados, desrespeitados; contratados, sem perspectiva; estudantes; apreensivos com o final do ano letivo; diretores; pegos de surpresa. Como, no final do ano letivo, garantir que os novos professores façam avaliações de estudantes, sem o mínimo de convívio e acompanhamento do processo educativo? Sem contar o drama dos contratados, que pagam a conta pela irresponsabilidade dos sucessivos governos.

Até quando a educação será tratada assim em nosso Estado? Esta é a pergunta que os gaúchos estão se fazendo. Certamente a resposta não virá da Secretaria de Educação sem que haja muita mobilização por parte de todas e todos os afetados. O caos está instaurado nas escolas estaduais, prejudicando a educação de milhares de jovens, justamente no final do ano em que muitos fizeram a prova do ENEM e estão se preparando para prestar vestibular.

É hora de inaugurar um grande movimento gaúcho em defesa da educação pública e de seus trabalhadores, afinal os verdadeiros culpados pelo caos instaurado nas escolas estão sentados em seus gabinetes, bem longe da realidade da sala de aula. Talvez assim aprendam uma das lições mais básica que a escola pode ensinar, o respeito.

Fernanda Melchionna é vereadora em Porto Alegre pelo PSOL

O retrocesso no ensino superior

   

Por Assis Ribeiro

Do Le Monde Diplomatique

 

Incrível retrocesso na educação superior

 

O que explica a primazia do ensino superior privado no país? Esse processo advém da ditadura civil-militar, que fez da privatização um projeto dominante, utilizando-a até mesmo para estancar pressões sociais dos “excedentes” no vestibular (aprovados, mas sem garantia de vaga) e da força do movimento estudantil na época

por César Augusto Minto, Lalo Watanabe Minto

A educação brasileira está organizada em dois níveis: básica e superior. Por razões de espaço, destacamos aqui o segundo nível. O país adota formalmente um modelo de universidade que realiza ensino, pesquisa e extensão de forma indissociada. As universidades públicas produzem, quantitativa e qualitativamente, o que há de mais avançado em todas as áreas de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do país e para a promoção do bem-estar de seu povo.

Contudo, esse modelo convive com a existência de inúmeras instituições de ensino superior (IES) que não se caracterizam como universidades: particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas.1 Em geral, com exceção das IES públicas (sobretudo federais e estaduais, pois as municipais se assemelham às privadas), as demais não realizam pesquisas, grande parte delas oferece ensino de qualidade questionável e a quase totalidade visa exclusivamente ao lucro. De 1999 a 2009, as matrículas de graduação presencial públicas cresceram 62%; as particulares, 345%; e as privadas sem fins lucrativos diminuíram 2%; as matrículas em IES não universitárias passaram de 31,7% para 46,9% do total, sendo 80,9% nas particulares.2

O quadro esboçado é preocupante, mais ainda se considerarmos que, há muito, setores sociais conservadores têm defendido a “flexibilização” da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, sob duas alegações: 1) a diversidade do povo brasileiro, que supostamente demandaria a variedade de modelos; e 2) nem toda formação precisa da pesquisa, curiosamente a função que viabiliza a construção de conhecimento e a mais cara das três.3 A partir do governo Collor, essa visão ganhou statusde “oficial”, ao mesmo tempo que se interrompeu uma salutar tendência a avanços sociais iniciada com a Constituição Federal de 1988.

O que explica a primazia do ensino superior privado no país? Esse processo advém da ditadura civil-militar, que fez da privatização um projeto dominante, utilizando-a até mesmo para estancar pressões sociais dos “excedentes” no vestibular (aprovados, mas sem garantia de vaga) e da força do movimento estudantil na época. Desde então, fortaleceu-se uma concepção tecnicista de ensino superior que reforçou a separação entre ensino de elite (em parte das IES públicas e das privadas mais tradicionais) e ensino de massa, privado, para atendimento de demandas emergentes, sobretudo da classe média e de setores da classe trabalhadora.

Anos depois, a opção política pela resposta privatista às necessidades de expansão do ensino superior resultou no agravamento das desigualdades do setor. Tendo, de um lado, uma universidade pública de qualidade reconhecida, mas restrita a poucos, e, de outro, uma porção de IES privadas de qualidade duvidosa, esse ensino tornou-se sempre mais desigual, afetando em especial as áreas efetivamente menos valorizadas, entre as quais se destaca a da formação de professores.

Um novo impulso à privatização ocorreu a partir dos anos 1990, no bojo da reestruturação capitalista global, e materializou-se por meio da doutrina de reforma do Estado.4 Tendo a privatização, a terceirização e a publicização como meios e a administração pública gerencial como fim, a reforma do Estado realizou algumas inversões conceituais importantes, entre elas a substituição de direito por serviço. Essa doutrina aponta claramente para a mercantilização.

As diretrizes da reforma passaram a ser positivadas em leis a partir da Emenda Constitucional n. 19, de 1998, reforçando o caminho da mercantilização dos direitos sociais. Terceirização é a “execução indireta de serviços públicos, mediada por contratos submetidos a licitações supostamente isentas, do que deriva o ingresso de trabalhadores sub-remunerados em atribuições públicas sem o devido concurso”.5 Já a publicização implica a transferência dos serviços sociais e científicos então prestados pelo Estado para o setor público não estatal; vale dizer, promove a indistinção entre estatal e privado/mercantil à medida que desconsidera os meios e objetivos específicos do processo educativo, ressaltando apenas seus resultados quantitativos.6

Explicitamente assumida ou não, a reforma atinge corações e mentes outrora insuspeitos, e passa a orientar também as políticas para o ensino superior. Nesse caso, a empreitada foi energizada pela insuficiência crônica de recursos que resultou, por exemplo, em um grande desequilíbrio entre candidatos e vagas no setor público. Além da privatização propriamente dita, a legislação em vigor permite que IES ditas sem fins lucrativos recebam recursos estatais na forma de: a) subvenção social; b) auxílio; c) contribuição; d) convênio; e) termo de parceria; f) imunidade de impostos; g) imunidade de contribuições sociais; h) isenção; i) incentivo fiscal ao doador; j) voluntariado.7

A partir de meados da década de 2000, o governo federal passou a viabilizar duas formas principais de expansão do ensino superior:

a) estatal, via ampliação de vagas e criação de novas IES por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni, 2007), que condiciona os recursos ao atendimento de metas nos cursos de graduação presenciais: dezoito estudantes por docente e taxa de conclusão média de 90%, entre outras. Ocorre que a relação 18/1 não se coaduna com o modelo da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, e não se tem notícia de que a taxa citada seja atingida, nem sequer nas melhores universidades mundo afora;

b)privada, via criação do Programa Universidade para Todos (ProUni, 2004-2005), que utiliza recursos públicos para comprar vagas “ociosas” de IES privadas, incluindo as com fins lucrativos. Ademais, registre-se o uso indiscriminado do ensino a distância, sobretudo na formação inicial e de docentes.

Projetos desse tipo fragilizam ainda mais as condições de funcionamento das instituições. Por um lado, corroboram a tendência de separação entre IES de ensino e IES de pesquisa, assim como acirram as divisões entre as áreas de conhecimento, sobretudo pela disputa por recursos. Por outro lado, distanciam o país da construção de um efetivo sistema nacional de educação (menos desigual e mais orgânico e adequado às necessidades regionais). Também pioram as condições de trabalho dos servidores e de estudo dos alunos, ao passo que se reduzem os espaços para contestação institucional, uma vez que boa parte das IES públicas mantém estruturas oligárquicas e anacrônicas, algumas com eleição indireta de dirigentes (reitores e diretores) e composição de órgãos colegiados sem ampla representação dos envolvidos (a USP, por exemplo). Nas particulares, a situação é dramática: em 2009, 53% dos docentes eram horistas, enquanto 25,5% atuavam em tempo parcial.

Soma-se a isso o recrudescimento do autoritarismo. Em nome de garantir um ambiente propício à perenização de muitas funções privadas às quais as universidades públicas foram sendo submetidas (fundações, convênios com empresas, contratos de terceirização, cursos pagos etc.), a onda repressiva se espalha e, de certo modo, se naturaliza. As formas de controle de movimentos organizados, vozes dissonantes e contestadoras, ocultam os fundamentos reais dos problemas educacionais, buscando “resolvê-los” com medidas duras. Não raro, conflitos políticos tornam-se casos de criminalização judicial, para não dizer do reavivamento de práticas ditatoriais: espionagem, incursões policiais e crescente militarização do espaço físico dos campi (cancelas, catracas, câmeras de vigilância),8 criando uma tendência torpe de as universidades se parecerem cada vez mais com presídios do que com locais de produção e disseminação de conhecimento.

Diante da atual tendência de mercantilização – agravada pela entrada das IES particulares nas Bolsas de Valores e por práticas como os fundos privados de captação de recursos (endowments) nas IES públicas – e de sufocamento dos conflitos nas universidades, o ensino superior que está sendo construído corresponde aos anseios da sociedade?

Para que cumpram um papel emancipador, é preciso propiciar condições às IES: recursos adequados, pessoal bem formado, autonomia. Indivíduos com formação crítica podem tornar-se protagonistas de sua própria história, individual e coletiva. A pesquisa precisa ser patrocinada e não pode ser submetida a retornos rápidos, encurtamento dos prazos de formação na pós-graduação, enxugamento curricular, interesses próprios do mercado e do tempoda lucratividade das empresas.

Numa era em que o saber se torna cada vez mais fluido e fragmentário em todas as áreas, formar profissionais capazes de formular perguntas e respostas originais, antes de ser uma demanda do mundo em que se vive, é uma necessidade da sociedade que se almeja construir. Conhecimentos apenas adaptados a ritmos e forças do mundo atual não bastam. É preciso abrir portas para o futuro.

A recente greve dos servidores federais na área da educação pode ser tomada como exemplo: 1) de descaso governamental, que permite a situação chegar a limites intoleráveis (sua proposta desestrutura a carreira, descaracteriza o regime de trabalho de dedicação exclusiva, fere a autonomia universitária e sinaliza a retirada de direitos expressos em legislação anterior);9 e 2) de resistência dos trabalhadores organizados em contraposição a situações adversas, o que demonstra a possibilidade de construir as alternativas necessárias.

É urgente reverter o retrocesso na educação superior! 

César Augusto Minto

Professor da Faculdade de Educação da USP e vice-presidente da Associação dos Docentes da USP

Lalo Watanabe Minto

Professor da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp, campus de Marília. 

Ilustração: Daniel Kondo

1 Ver Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), art. 20, incisos I a IV.
2 A Sinopse estatística da educação superior 2010 (Inep) não traz dados que permitam diferenciar as IES privadas.
3 Atende-se, assim, aos “critérios do mercado”, em duplo sentido: a flexibilização da formação resulta em mão de obra precarizada e com custo rebaixado, da mesma forma que permite a operação mais lucrativa das próprias IES privadas, as grandes responsáveis por esse tipo de formação.
4 Consulte os dezessete volumes dos Cadernos Mare da Reforma do Estado, Brasília, 1997-1998.
5 Rudi Cassel, “Terceirização no serviço público”, Valor Econômico, 18 jul. 2012, p.E2.
6 “Em síntese, a estratégia de publicização visa a aumentar a eficiência e a qualidade dos serviços, atendendo melhor o cidadão-cliente a um custo menor” (Cadernos Mare n.2, Brasília, 1998, p.12).
7 Sugerimos ver a “justificação” do Projeto de Lei n. 7.639, de 2010, da deputada Maria do Rosário (PT-RS) e outros. Trata das Instituições Comunitárias
de Educação Superior (Ices).
8 A maior parte também decorre de contratos (terceirizações) com a iniciativa privada.
9 Decreto n. 94.664, de 23 de julho de 1987 (PUCRCE). Aprova o Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos de que trata a Lei n. 7.596, de 10 de abril de 1987.

Reforma do Ensino Médio Brasileiro: A educação brasileira em perigo

 

Maritânia Camargo no MARXISMO.ORG

 

 

Os jornais de todo o Brasil, desde a publicação dos índices do IDEB - Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico -, divulgam que a educação pública, em nível médio, precisa passar por uma reforma e o Governo Federal já anunciou que a “reforma” sairá do papel. Não há dúvidas que existe um projeto a ser implementado e praticamente todas as esferas do poder estão caminhando juntas. São mudanças na estrutura do ensino e cabe aos sindicatos, às entidades estudantis e à sociedade organizada alertar a população da armadilha que está sendo preparada.

No início deste ano, o Conselho Nacional de Educação  em sua Resolução de número 2, de 30 de janeiro, publicou no Diário Oficial da União as "Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio". Já em maio de 2012 a Câmara dos Deputados constituiu uma "Comissão Especial Destinada a Promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio". Em 17 de agosto no programa de rádio Hora da Educação, após a divulgação dos índices do IDEB, o ministro da Educação Aloizio Mercadante, afirma que “Precisamos de um novo currículo, mais flexível, menos fragmentado, tirando um pouco dessa sobrecarga de disciplinas”. Ainda em agosto o grupo RBS lança a campanha institucional com o slogan "A Educação Precisa de Respostas" e no painel promovido, ao vivo para todo o sul do país, "especialistas", governadores e o ministro, reafirmaram que a reformulação do Ensino Médio e a flexibilização da grade curricular são a prioridade. O projeto deve ser implantado a partir de 2013.

O que significa reformular o ensino médio? Qual a relação da flexibilização da grade curricular com a vida dos jovens e professores brasileiros?

Para o Ministro da Educação Aloizio Mercadante é preciso colocar em prática a Resolução 2 do CNE/CEB[1], que é por si só, observemos, por demais esclarecedora.

A Resolução 2 está organizada em 23 artigos, vários subtítulos e dezenas de incisos, numa linguagem que, quando olhada superficialmente, agrada muitos desavisados de boas intenções. Como explica o estudioso francês Michel Éliard em seu livro “O Fim da Escola’, vivemos momentos de extrema confusão social que têm efeitos devastadores sobre a linguagem. Certos termos que desde a Revolução Francesa expressaram os elementos essenciais da democracia, hoje são considerados obsoletos. Falar de igualdade republicana dos direitos não está na moda. A moda é  a diferença, o pluralismo, o multiculturalismo, a equidade. O universal “não está na moda”. A falada Resolução nº 2 cumpre exatamente o papel de estar na moda e, portanto, é o desmonte daquela ideia de igualdade para todos. Vale ressaltar que a Resolução n. 2 elimina da sua linguagem qualquer resquício da igualdade republicana que ainda era mantida na Resolução 3 de 26 de junho de 1998, que esteve vigente até a data da publicação desta de n. 2.

Pode-se dizer que as Diretrizes que compõem a Resolução n. 2 estão fundamentadas em três grandes eixos:

·         A divisão do Ensino Médio em áreas de conhecimento, através da flexibilização do currículo escolar;

·         A integração entre mundo do trabalho e escola;

·         O Financiamento da educação privada, ao invés da educação pública.

 

1.    Áreas de conhecimento

 A nova proposta educacional prevê que o currículo tenha uma parte comum e a outra flexível. Esta ideia já constava na LDB e na Resolução de 1998. Todavia, a Resolução n. 3 de 1998 era muito clara quando afirmava em seu inciso II do art. 11 que “a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio”. Já a Resolução 2 não trata de números, apenas autoriza a flexibilização. Na Resolução 2, a única “garantia” é que será levada em conta a diversidade, as características locais e especificidades regionais.

Diante disto, a proposta é que o currículo seja organizado em áreas de conhecimento: Linguagem; Matemática; Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

Vários estados e municípios já passaram por experiências aproximadas, pois a LDB já autorizava que uma pequena parte do currículo fosse flexível. Muitos estados fizeram o experimento. Para exemplificar o assunto, retoma-se a primeira década do século XXI, quando o  Estado de Santa Catarina colocou no currículo do Ensino Médio a disciplina NRHE (Noções de Relações Humanas e Ética). Para a seleção dos profissionais que atuaram na área, não foi necessário concurso público, pois a disciplina se enquadrava na parte flexível, ou seja, era uma experiência. Os professores que ministraram esta disciplina tinham formações variadas: sociologia, direito, cursos técnicos, magistério. Alguns anos depois, o estado eliminou a matéria e passou uma borracha no assunto. Quando eliminada não deixou rastros. Os trabalhadores que ministraram aquela disciplina foram eliminados dos quadros do serviço do estado e finalizou-se o assunto.

Este modelo, conforme a Resolução 2 deve ser aplicado em todo o país. Cada governo, escola, ou até mesmo a comunidade deve decidir o que fazer com seus currículos, a maior parte da grade será flexível e, portanto, a escola passa a ser um grande experimento.

Outra consideração a ser feita  diz respeito ao que será contemplado em cada área de conhecimento. Pela Resolução, na área de conhecimento intitulada linguagem, por exemplo, entender-se-á:

“Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:

I - Linguagens:

a) Língua Portuguesa;

b) Língua Materna, para populações indígenas;

c) Língua Estrangeira moderna;

d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;

e) Educação Física.”

O parágrafo único significa que havendo uma aula semanal de Língua Portuguesa, uma de Língua Materna, uma de Língua Estrangeira moderna, uma de Arte e uma de educação física, o estudante cumpriu o que se chama de currículo comum, o educando teve quatro aulas de “linguagem” por semana. Ou seja, existe aqui uma diminuição espantosa de conteúdo e uma redução gigante da carga horária dos professores efetivos concursados para as disciplina específicas. Um retrocesso de décadas para a educação pública do país.

Uma farsa educacional que colocará em risco a formação de milhões de jovens em todo o país e o emprego de milhares de professores.

 

2.    Escola e trabalho

Neste item é necessário primeiro esclarecer que nenhuma proposta educacional, atual, tem como fundamento a formação profissional para o trabalho. Pelo contrário, as novas legislações educacionais têm por objetivo adequar a escola ao novo mundo do trabalho, ou melhor, ao antigo mundo do trabalho, aquele do século XIX, onde a jornada era de 14h diárias e as crianças trabalhavam. Por isso, os estudantes do ensino médio não precisam mais ter conhecimento, precisam apenas permanecer na escola e transformarem-se em mão de obra barata por mais tempo. Tal afirmação está fundamentada, em especial, em dois itens da Resolução 2.

“Art. 14 (...)

IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:

a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;”

...

IX - os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e significativos;” (grifos meus)

Ou seja, nossos jovens trabalhadores poderão concluir o Ensino Médio, não mais em 3 anos, mas em quantos anos forem necessários para agradar o mundo do trabalho, tendo como única condição a carga horária. Até porque, como afirma a nova diretriz, a escola não deve ser um ambiente de acúmulo de conhecimento. Ao que parece, a escola deve se transformar em um depósito de jovens.

3.    Financiamento da Educação

Segundo o Censo da Educação Superior 2010, o Ensino Superior Privado subiu sua representação de 68,9% em 2008 para 74,2% em 2010, ou seja, o Ensino Superior público (federal, estadual e municipal) caiu de 31,1% para 25,8%, dado assustador que revela qual o caminho da educação pública no Brasil. Com a reforma do Ensino Médio o governo federal, apoiado por todos os governos estaduais e municipais pretende diminuir o custo da educação pública e ampliar o incentivo ao Ensino Superior Privado.

A fórmula é simples, reduz-se o custo do Ensino Médio público, aplica-se o Enem[2] e se distribui bolsas de estudos para que os alunos estudem em qualquer faculdade privada de fundo de quintal do país. Uma ação que atende aos interesses do mercado e que destrói o ensino público a cada dia.

É preciso enfatizar que a Resolução 2, no que diz respeito ao financiamento do Ensino Médio, reafirma e enfatiza a ideia de autonomia da gestão escolar, ou seja, aquela ideia vigente  de que não são os governos que devem sustentar as escolas, mas sim as comunidades. Para isso se dá o nome de democratização da Educação. 

Por fim, o que está em jogo no que se intitulou Reforma do Ensino Médio, através da Resolução 2 do CNE/CEB, é o papel que a história destinou à escola.  Isto é, a conquista da igualdade de direitos para que todos, sejam pobres ou ricos, tenham acesso à educação pública, gratuita e laica. O direito histórico de acesso ao  conhecimento que a humanidade acumulou durante milênios e que, durante muito tempo, era guardado para uma casta. Como afirma Éliard, em livre tradução, “defender o que existe é preparar o futuro. Ao contrário dos vastos programas ditos de refundação da escola, do primário ao superior, que escondem a destruição do edifício”.

Como já dito, é preciso que educadores, sindicatos de trabalhadores, estudantes e outras instituições ligadas ao tema tomem conta do assunto e levantem o debate em nível nacional, para lutar não em nome de uma modernidade vazia, mas de uma educação que continue a desenvolver o conhecimento e prepare os jovens para novos desafios.

 

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[1] Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

[2] Exame Nacional do Ensino Médio

Crianças fora da escola

 

  

 

No mundo, 215 milhões de meninos e meninas trabalham para sobreviver ou complementar a renda de suas famílias

 

 

Frei Betto no BRASIL DE FATO

 

Os dados, divulgados pelo IBGE em fins de julho, são alarmantes: 3% do total de crianças brasileiras de 6 a 14 anos se encontram fora da escola, o que representa quase 1 milhão de excluídos dos bancos escolares. Se incluirmos o contingente de 4 e 5 anos e de 15 a 17, o percentual aumenta para 8%, ou seja, 3,8 milhões de crianças e adolescentes.

O Amazonas é o estado que apresenta maior número de crianças de 6 a 14 anos fora da escola – 8,8%. Ali, as distâncias e as dificuldades de transporte pesam no índice. Já Santa Catarina aparece na pesquisa como o estado onde há maior inclusão escolar. Apenas 2,2% daquela faixa etária estão fora da escola.

Nenhum estado do país conseguiu, até hoje, incluir todas as crianças de 6 a 14 anos na escola. A pesquisa do IBGE revela ainda que, dessas crianças desescolarizadas, 62% já frequentaram a escola por algum tempo, mas abandonaram os estudos.

As razões da evasão escolar precoce são muitas. As mais frequentes, porém, são a falta de interesse (falha pedagógica dos educadores), repetência, gravidez precoce e o imperativo de ingressar no mercado de trabalho para ajudar a família.

A desescolaridade provoca na criança e no adolescente baixa autoestima, tornando-os vulneráveis a propostas ilusórias de enriquecimento e consumismo fáceis através do tráfico de drogas e outras práticas criminosas.

O programa “Todos pela educação”, do qual participo, estabelece 5 metas até 2022, data do bicentenário da independência do Brasil: 1) 98% das crianças e jovens entre 4 e 17 anos devem estar matriculados e frequentando a escola; 2) 100% das crianças deverão apresentar as habilidades básicas de leitura e escrita até o final da 2a série ou 3o ano do ensino fundamental; 3) 70% ou mais dos alunos terão aprendido o que é essencial para a série que cursam; 4) 95% ou mais dos jovens brasileiros de 16 anos deverão ter completado o ensino fundamental e 90% ou mais de 19 anos deverão ter completado o ensino médio; 5) O investimento público em educação básica deverá ser de 5% ou mais do PIB.

São metas elementares e, no entanto, essenciais para qualificar as gerações futuras e permitir ao nosso país acesso ao desenvolvimento sustentável com justiça social. Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT ), no mundo 215 milhões de meninos e meninas trabalham para sobreviver ou complementar a renda de suas famílias. Dessas crianças, metade está exposta a condições degradantes de trabalho, como escravidão, servidão por dívidas, exploração sexual com fins comerciais e atuação em conflitos armados.

O governo brasileiro já desenvolve intensa campanha contra a exploração sexual de crianças e o trabalho infantil. No entanto, é preciso aprimorar o combate a toda forma de violência contra crianças, em especial no âmbito familiar. Há que considerar também como violência à infância a extrema pobreza e determinados conteúdos do ciberespaço, pelo qual atuam os pedófilos e disseminadores de pornografia.

 

Frei Betto é escritor, autor do romance Minas do ouro (Rocco), entre outros livros.

Por que o preço das universidades dispara em todo o mundo?

Na França, o custo das universidades subiu 50% em dez anos. Entre as causas do encarecimento, está o aumento da taxa de matrícula defendido por think tanks e organizações internacionais. Nos Estados Unidos, muitos estudantes jamais conseguirão quitar os empréstimos contratados para pagar sua formação

por Isabelle Bruno no LEMONDE-BRASIL

Desde sua chegada ao Ministério do Ensino Superior e da Pesquisa da França, em 2007, Valérie Pécresse se colocou um desafio: concluir a reforma neoliberal do ensino superior. “Até 2012 terei consertado os estragos de maio de 1968”, proclamou no Les Échos de 27 de setembro de 2010. Num balanço final, ela pode se orgulhar de uma bela vitória: a aprovação da lei relativa às liberdades e responsabilidades das universidades (LRU), votada em 2007. O trecho “responsabilidades e competências ampliadas”, considerado uma libertação das universidades da coação do Estado, fez que elas começassem a conhecer as “alegrias” da busca de financiamentos próprios. Bater de porta em porta nas empresas, aumentar as taxas de matrícula, em resumo, “se vender”: é essa a nova competência adquirida pelas universidades. No entanto, o que elas têm para negociar? Os saberes emancipadores considerados bens comuns não resultam mais em lucro; trata-se agora de transformar a pesquisa científica em produtos patenteáveis e o ensino em cursos individualizados e “profissionalizantes” que levem a diplomas rentáveis. Empacotadas, mercantilizadas, calibradas para públicos endinheirados, certificadas por normas ISO, classificadas em listas de “as melhores”, as universidades tendem a ser concebidas como mercadorias, as mais prestigiadas como “grifes”; e todas elas já ajustadas à captação de fundos privados. Os estudantes (e suas famílias) são dessa forma seduzidos por panfletos, eventos, encartes publicitários, guias e tabelas comparativas, incitados a decidir por meio dessa orientação, como se fizessem uma escolha de investimento. Nessa óptica, financiar os estudos é investir para ser um capital negociável no mercado de trabalho. A partir da exortação à “transparência” e à “mobilidade” do ensino superior em um espaço europeu – e até mesmo mundial – é que os estudantes-clientes, empreendedores de sua existência, são convidados a investir para se constituir como mercadoria. Na França, os estudantes não bolsistas que entram na universidade pública pagam taxas de matrícula que têm seu montante fixado a cada ano por portaria ministerial (177 euros para bacharelado, 245 para mestrado e 372 para doutorado em 2011-2012), às quais se soma a contribuição para a previdência social (203 euros). Para a grande maioria desses estudantes, as despesas com matrícula totalizam de 380 a 575 euros. No setor privado, pelo contrário, os estabelecimentos são livres para determinar seus preços e, nestes últimos anos, se aproveitaram muito dessa margem de manobra. Alegando a necessidade de fortalecimento perante a “competição internacional” e o “retorno do investimento” prometido aos diplomados, as escolas de comércio (business schools)não hesitaram em dobrar seus preços (cinco delas ultrapassaram a barreira dos 10 mil euros por ano) e arrastaram as escolas de engenharia por seu rastro inflacionista. Algumas universidades públicas não ficaram para trás. Compelidas a provar sua “excelência” e “competitividade” e sendo forçadas a gerir a escassez dos recursos concedidos pelos poderes públicos, elas apostaram na possibilidade que lhes foi oferecida de receber “taxas complementares” para se distinguir por meio de tarifas mais elevadas, conferindo-se uma singularidade presumivelmente valorizada no “mercado dos conhecimentos”. Essa escalada dos preços se baseia em dois tipos de justificativa: a comparação internacional e a crise financeira. “Os Estados Unidos são modelo para nós? Pois então, a qualidade tem um preço”, afirmam alguns. As famosas universidades da Ivy League1 custam quase US$ 60 mil por ano, ou seja, em média três vezes mais do que as instituições públicas, cujos custos, entretanto, dobraram em trinta anos. “Sem atravessar o Atlântico, veja o que acontece cruzando o Canal da Mancha!”, dizem outros. No quadro do programa de redução dos déficits orçamentários, a coligação liberal-conservadora britânica aumentou substancialmente o limite das taxas autorizadas para compensar a baixa das subvenções públicas. De 3 mil libras, elas passaram para 6 mil e até mesmo para 9 mil “em circunstâncias especiais”.2 O mesmo ocorre na Espanha, que em abril deste ano autorizou as comunidades autônomas a aumentar as taxas de matrícula. A “contribuição dos estudantes para o financiamento de seus estudos” passou de 15% para 25%. Quanto ao Québec, a Primavera do Bordo (Printemps Érable, mobilização que em fevereiro deste ano colocou 170 mil estudantes nas ruas para denunciar o aumento das tarifas) enfrentou uma alta projetada pelo governo de Jean Charest que atingiria 75% em cinco anos.3 Com a magnitude que apresenta, o encarecimento do acesso ao ensino superior observado atualmente não poderia ser explicado por simples fatores econômicos ou miméticos. Se ele atinge um número crescente de países é porque um trabalho de fundo foi empreendido por poderosos agentes ao longo dos três últimos decênios. A maior parte dos “prestadores de serviços [educativos]” não é, ainda hoje, livre para determinar seus preços, o que, aos olhos daqueles que promovem o “mercado do conhecimento”, constitui uma aberração. Após a virada neoliberal dos anos 1980, e de maneira intensiva com a crise financeira atual, considerada justificativa para a precarização dos serviços públicos e a “diversificação das fontes de financiamento” – isto é, sua privatização –, a ideia de eliminar a regulação das tarifas universitárias foi se consolidando. Numerosos relatórios recentes, provenientes tanto da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),4 da Comissão Europeia5 e da Conferência de Reitores Universitários6 como de entidades nacionais ou de think tanks, contribuíram para valorizar a questão das anuidades e abrir a possibilidade de seu aumento. Debates tempestuosos Para os que consideram que as manifestações de oposição ao aumento das anuidades trazem um tom de conservadorismo francês, as mobilizações que ocorrem do Chile ao Québec, passando pela Finlândia até a Áustria,7 mostram que os debates sobre o custo do ensino superior estão presentes na maioria dos países-membros da OCDE. Grande parte aumentou recentemente os custos de escolaridade; outros, como diversos Länder alemães, instauraram esses custos em oposição a uma tradição de gratuidade; alguns, como Dinamarca ou Irlanda, distorceram o princípio e passaram a cobrar dos estudantes estrangeiros. Em seu “Panorama 2011” das estatísticas sobre a educação, a OCDE verifica que apenas oito países8 mantiveram a gratuidade nos estabelecimentos públicos para seus alunos, enquanto em mais de um terço as despesas anuais ultrapassaram o limite de US$ 1,5 mil. A França figura em uma categoria intermediária: as taxas de matrícula permanecem pouco elevadas, mas o sistema de bolsas e de ajuda financeira quase não se desenvolveu. Com isso, a opção de cobrar dos estudantes foi por muito tempo deixada na gaveta. É esse tabu que uma fundação “progressista” como Terra Nova,9 próxima do Partido Socialista, se propõe a romper: “A quase gratuidade dos estudos superiores – incluindo as aulas preparatórias – é fonte de fortes desigualdades e priva as universidades de recursos úteis para uma melhor formação dos estudantes”.10 Se os estudos devem ser pagos, é por uma dupla preocupação com eficiência econômica e justiça social: tal é o argumento insistentemente reiterado pelos partidários do aumento das taxas de matrícula, que compensaria a concessão de bolsas e de empréstimos educativos. Essa individualização do custo dos estudos e dos auxílios concedidos negam à educação sua dimensão coletiva. Os estudantes não são mais cidadãos, mas usuários de um serviço pelo qual, cedo ou tarde, deverão pagar. Atitude utilitarista Para além da instrumentalização das desigualdades sociais, os defensores do aumento se baseiam em uma “ideia-força”: a “valorização” dos estudos que ele acarreta. “Pagar os estudos” responsabilizará o estudante, que, consciente de seu valor monetário, será mais comprometido e menos propenso às faltas. Um círculo virtuoso seria assim iniciado: as universidades sendo impulsionadas por “clientes” mais sérios e exigentes, que demandam a melhora constante da qualidade dos serviços prestados. Essa relação comercial dos estudantes com a instituição universitária corre o risco de difundir uma atitude utilitarista relativa aos saberes ensinados. Já que o pagamento dos estudos pela via do endividamento será equiparado a um investimento, submetido a um imperativo de rentabilidade, o conformismo levará vantagem sobre o prazer de aprender. Obrigados a ser estratégicos e materialistas para poder pagar seus empréstimos, os estudantes ficarão mais preocupados com a conversão rápida de seus investimentos. Essa tendência já pode ser observada no Reino Unido, onde os professores da famosa London School of Economics (LSE) estão perdendo as esperanças de insuflar um espírito crítico em uma geração obcecada por poder e dinheiro.11 Ficamos então tentados a minimizar a dimensão do problema do aumento das taxas nas universidades, circunscrevendo-o à “juventude dourada”: afinal, depois de tudo, não é justo “cobrar dos ricos”? Isso seria subtrair ao debate democrático uma questão social tão fundamental quanto aquela, por exemplo, da aposentadoria. Com a alternativa entre uma “educação por capitalização” e uma “educação por repartição”,12 prolonga-se a luta por uma solidariedade intergerações que garanta a partilha dos saberes como riquezas coletivas. Isabelle Bruno Professora pesquisadora de Ciência Política da Universidade Lille 2/ Ceraps - França Ilustração: Daniel Kondo   1 Ler Rick Fantasia, “Délits d’initiés sur le marché universitaire américain” [Inside trading no mercado universitário norte-americano], Le Monde Diplomatique, nov. 2004. 2 Ler David Nowell-Smith, “Amers lendemains électoraux pour l’université britannique” [Amargo amanhã eleitoral para a universidade britânica], Le Monde Diplomatique, mar. 2011. 3 Ler Pascale Dufour, “Ténacité des étudiants québécois” [Tenacidade dos estudantes quebequenses], Le Monde Diplomatique, jun. 2012. 4 Cf. “Regards sur l’éducation 2011. Panorama” [Visões sobre a educação. Panorama], OCDE, Paris, 2011. 5 Cf. “Soutenir la croissance et les emplois. Un projet pour la modernisation des systèmes d’enseignement supérieur en Europe” [Apoiar o crescimento e o emprego. Um projeto para a modernização dos sistemas de ensino superior na Europa], Bruxelas, set. 2011. 6 Cf. a síntese das reflexões de seu grupo de trabalho “Économie du Sup”, intitulada “Le financement de l’enseignement supérieur français. Pour une refonte du modèle économique: effets ‘redistributifs’, équité et efficience” [O financiamento do ensino superior francês. Por uma refundação do modelo econômico: efeitos “redistributivos”, equidade e eficiência], Paris, set. 2011. 7 Desde 2009, a plataforma International Student Movement centraliza imagens e informações sobre as mobilizações estudantis ao redor do mundo (www.emancipating-education-for-all.org). 8 Dinamarca, Finlândia, Irlanda, Islândia, México, Noruega, República Tcheca, Suécia (estatísticas 2008-2009). 9 Ler Alexander Zevin, “Terra Nova, la ‘boîte à idées’ qui se prend pour un think tank” [Terra Nova, a “caixa de ideias” que se faz por um think tank], Le Monde Diplomatique, fev. 2010. 10 Terra Nova, “Faire réussir nos étudiants, faire progresser la France. Pour un sursaut vers la société de la connaissance” [Promover o sucesso dos estudantes, promover o progresso da França. Por um salto em direção à sociedade do conhecimento], Contribution, n.12, ago. 2011, p.18. 11 Financial Times, Londres, 3 dez. 2009. 12 De acordo com o título do artigo de David Flacher e Hugo Harari-Kermadec publicado no Le Monde de 6 de setembro de 2011 em reação às propostas de Terra Nova.

Mais uma traição da CNTE contra os trabalhadores em Educação...

Direção da CNTE decide aceitar alteração na Lei do Piso

Para ajudar os governos, a direção da CNTE abre mão de defender índice do custo aluno do FUNDEB e concorda que a Lei do Piso seja alterada

Em uma decisão burocrática, e contrária à luta dos educadores de todo o País, a direção da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) aprovou, em reunião do Conselho Nacional de Entidades, uma proposta de alteração do índice de reajuste do Piso Nacional para negociar no Congresso Nacional. Aceitando argumentos absurdos, a CNTE admite a retirada do critério de correção que valoriza o Piso dos educadores.

Essa decisão ocorreu em uma reunião de dirigentes da Entidade, durante a realização da 8º Conferência Nacional de Educação da CNTE. A partir dessa decisão, a Conferência passou a debater centralmente esse tema. Muitos educadores presentes manifestaram a sua discordância frontal com a decisão e outros argumentaram que ela fragiliza a luta nacional contra os ataques dos governadores à Lei do Piso.

No entanto, os principais dirigentes da CNTE afirmavam que “dirigente foi eleito para decidir” e que “a luta pela manutenção do custo aluno já estava derrotada”! Os dirigentes do CPERS/Sindicato manifestaram publicamente o seu repúdio a essa atitude e afirmaram que, na verdade, essa decisão tinha relação com os vínculos que a CNTE mantém com os governos. Ou seja, mais uma vez os trabalhadores em educação poderão sofrer perdas pela postura de conivência da direção da CNTE com o governo federal.

A direção do CPERS/Sindicato apresentou, em forma de emenda ao documento da Conferência, uma crítica (ver abaixo) à resolução da CNTE. Essa emenda não foi aprovada, mas teve apoio de diversos educadores presentes ao encontro, que expressaram sua surpresa e descontentamento com os rumos da Confederação.

EM DEFESA DO PSPN – DIREITO CONQUISTADO PELOS TRABALHADORES NÃO SE NEGOCIA

Apenas alguns dias após o ingresso da Ação Direta de Inconstitucionalidade 4.848, movida por seis governadores contra a Lei do Piso Nacional, os trabalhadores em educação de todo o País estão sendo surpreendidos com uma decisão do Conselho Nacional de Entidades da CNTE de aceitar alterações no critério de reajuste definido pela Lei.

Consideramos essa decisão um grave erro pelos seguintes motivos:

1) A Lei 11.738/08 já foi aprovada, sancionada e sua constitucionalidade já foi julgada pelo Supremo Tribunal Federal, não cabendo mais recursos aos governos. Portanto, o cumprimento do Piso Nacional é um direito dos educadores de todo o País, do qual não há qualquer razão para abrirmos mão.

2) Além de aceitar a retirada de um direito conquistado, fruto de uma luta histórica dos educadores de todo o País, a decisão da direção da CNTE fortalece o ataque promovido pelos governadores e o discurso de que é inviável o cumprimento da Lei do Piso.

3) Não cabe à CNTE e ao movimento sindical propor alterações que signifiquem retrocesso nos direitos e na vida profissional dos educadores. Ao contrário, deveria ser papel de nossa Entidade buscar ampliar as conquistas e rechaçar os ataques dos governos.

4) Por fim, consideramos antidemocrática uma decisão tomada sem a ampla participação dos trabalhadores. Essa decisão afeta um direito de centenas de milhares de educadores, que sequer tomaram conhecimento do debate feito pelos dirigentes da CNTE.

 

Fonte: 14] núcleo do CPERS

IV Congresso Internacional de Pedagogia Social trouxe um importante retorno social para a educação brasileira

Cristiano Morsolin

Adital

Aconteceu no final de Julho em Campinas o IV Congresso Internacional de Pedagogia Social.
O IV CIPS ocorreu em duas universidades de Campinas (UNICAMP e UNISAL) e em São
Paulo (PUC/USP/MACKENZIE).

O Unisal Campinas, campus São José, sediou nos dias 25, 26 e 27 de julho, o IV Congresso Internacional de Pedagogia Social & Simpósio de Pesquisa Pós-Graduação, evento dedicado a discutir as teorias, as práticas e a profissionalização da Pedagogia Social, entendida como Teoria Geral da Educação Social. A quarta versão teve como tema "a hora e a vez da Educação Social". A escolha do tema foi impulsionada pelos pareceres favoráveis no Congresso Nacional ao projeto de lei 5346/2009, que torna a Educação Social uma profissão.

A realização do evento se deveu ao esforço conjunto de várias universidades em reunir pesquisadores e professores do Brasil e do exterior (Uruguai, Colômbia, Angola, Espanha, Portugal) num evento que trouxe um importante retorno social para a educação brasileira.

Geraldo Caliman, professor da Universidade Católica de Brasília, Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Cátedra UNESCO Juventude Educação Sociedade (muito conhecido na Europa, como experto da "Università Pontificia Salesiana" de Roma(1)declarou que "A Pedagogia Social é uma disciplina da área da Educação que estuda a dimensão social da educação em suas diferentes manifestações: na educação não-formal, nas situações de conflito (recuperação de dependências, prevenção de violências), e nas intervenções miradas que se utilizam das técnicas de animação sociocultural. A Educação Social como prática da Pedagogia Social existe no Brasil há muito tempo. Mas somente agora o Brasil tenta sistematizar Pedagogia Social como teoria geral da educação social. Estamos no "IV Congresso Internacional de Pedagogia Social”, uma série que se iniciou em 2006 e se repete em 2008, 2010 e agora em 2012 (2).

Roberto da Silva, 54 anos, é paulista, formado em Pedagogia pela Universidade Federal do Mato Grosso, tem cursos de mestrado e doutorado pela Universidade de São Paulo (USP), onde atua como professor e pesquisador. No campo da Educação, criou 21 Centros Educacionais Unificados (Ceus), nos principais bolsões de pobreza de São Paulo, onde os jovens estão mais vulneráveis à violência e às drogas. Cada Ceu é um complexo educacional, cultural e esportivo, com jornada de ensino ampliada.

O professor é um dos principais organizadores de um encontro nacional sobre Pedagogia Social: "O Congresso Internacional de Pedagogia Social, em sua quarta edição, foi um evento dedicado a discutir de maneira ampla teoria, prática e profissionalização da Pedagogia Social, entendida como Teoria Geral da Educação Social. A quarta versão tem como tema "A hora e a vez da Educação Social".

A escolha do tema foi impulsionada pelos pareceres favoráveis no Congresso Nacional Brasileiro ao projeto de lei 5346/2009, que torna a Educação Social uma profissão. Caso seja aprovado, o fato será um marco em nosso país, pois demandará, tanto no âmbito das políticas públicas de formação de trabalhadores sociais quanto no âmbito da formação acadêmica, profissional e técnica e ainda no âmbito das iniciativas de requalificação, aperfeiçoamento e especialização profissional, uma alocação de recursos humanos e materiais e uma logística consideráveis. Este novo quadro será reforçado institucionalmente no evento por meio da Assembleia Geral da ABRAPSOCIAL- Associação Brasileira de Pedagogia Social mostrando a importância, portanto, do fortalecimento no âmbito acadêmico, político e institucional da Pedagogia Social e da Educação Social. A sua realização é também um esforço conjunto de várias universidades em reunir pesquisadores e professores do Brasil e do exterior num evento que poderá trazer um importante retorno social para a educação brasileira.

Como uma teoria das práticas institucionais e como disciplina científica ao mesmo tempo, a Pedagogia Social conta com tradições próprias de pensamento na Europa e em certa medida na América Latina. Ainda assim, o que no Brasil entendemos como Teoria Geral da Educação Social será problematizada enquanto teoria dos conflitos sociais, os quais marcam as instituições e os sujeitos, notadamente em espaços não escolares. Decorre daí a nosso ver, a importância de um congresso internacional, que com um amplo leque de atividades, ajude a fortalecer o debate teórico, as práticas humanas e a profissionalização na área (3).

Debates

Carlos Brandão (UNICAMP) e Danilo Streck (UNISINOS) debateu com Rúbia Cristina Cruz e atual presidente da Associação Brasileira de Pedagogia Social a inserção da Educação Social na política educacional brasileira após a regulamentação da Educação Social no país, que pode ocorrer a partir do parecer favorável emitido pelo congresso brasileiro em 14.12.2011. São questões importantes para este debate as políticas de financiamento e de formação inicial e continuada, o papel das ONGs, o perfil profissiográfico do Educador Social, a estruturação de uma carreira e a atuação do profissional da Educação Social em diferentes espaços, inclusive escolares.

Erineu Foerste (UFES) e Francisca Rodrigues de Oliveria Pini (IPF), com mediação de Jacyara Silva de Paiva (Universidade Estácio de Sá-ES), apresentaram um amplo painel sobre os diferentes campos de atuação do Educador Social, abordando, simultaneamente, o campo de trabalho, a formação e a pesquisa, apontando para as possíveis contribuições da Educação Social em áreas tradicionalmente não atendidas pela Educação Escolar, especialmente a alfabetização de adultos, a educação prisional o campo e a rua.

Representante do Conselho Regional de Psicologia de Campinas, o experiente Padre Haroldo Rahm, fundador da instituição que leva o seu nome, juntamente com Verônica Regina Muller, coordenadora do Programa Multidisciplinar de Estudos, Pesquisa e Defesa da Criança e do Adolescente, da Universidade Estadual de Maringá, debateram com João Clemente de Souza Neto as perspectivas atuais para o trabalho de temas difíceis com crianças e adolescentes, tais como sexualidade, drogas e ameaças de morte, referenciadas em experiências bem sucedidas no Brasil.

Jorge Camors (UDELAR-Uruguai), conduziu o painel de discussões sobre as experiências e o atual estágio de desenvolvimento da Educação Social em diferentes países da América Latina e África. Cristiano Morsolin abordou a sua luta como educador social de rua para acolher os jovens urbanos ameaçados pelas máfias nas grandes cidades colombianas. A mesa se completa com as contribuições do colega Francisco Macongo Chocolate, de Angola, que versou sobre a infância e a escola e a educação social em seu país. São países com diferentes histórias e diferentes propostas educacionais, mas que enfrentaram questões pontuais recorrendo aos princípios da Educação Social, especialmente no enfrentamento das altas taxas de homicídio decorrentes do narcotráfico, na superação de limitações impostas por longos períodos de guerra ou na integração da população indígena ao sistema escolar (4).

A Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade, uma rede de pesquisas internacional coordenada pelo Prof. G. Caliman lança o Relatório Anual 2011 (Clique aqui para ver o relatório)(em inglês e português). O relatório é enviado à UNESCO e contem todas as atividades realizadas pelos docentes pesquisadores e Universidades associados às redes (5).

Carta aberta à ONU: é necessária uma visão mais completa da realidade das crianças que trabalham ou vivem na rua

Prossegue o debate sobre as modalidades de abordagem à problemática dos meninos e meninas que trabalham na rua.

Para o operador de redes internacionais para a defesa dos direitos da criança na América Latina e co-fundador do Observatório Selvas, Cristiano Morsolin, a violência social, nas suas mais diversas manifestações como conflito armado, criminalidade, violência institucional e de gênero, "é um dos problemas mais graves que existe hoje na América Latina”.

Na ordem do dia dos trabalhos da 19ª Sessão do Conselho dos Direitos Humanos, em Genebra (de 27 de fevereiro a 23 de março 2012), foi a apresentação de uma relação global sobre as crianças, eles/elas, que trabalham ou vivem na rua. Uma carta aberta ao Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos, Sra. Navanethem Pillay, firmada por 74 especialistas do mundo acadêmico e da sociedade civil de tudo o mundo, toma as distâncias e propõe um novo método.

A carta, realizada com a contribuição de 74 especialistas de todo o mundo, através da coordenação de Cristiano Morsolin, para a América Latina, e de Antonella Invernizzi e Brian Milne, para a Europa, África e Ásia, abre-se manifestando de imediato uma preocupação: "Examinamos os documentos e o material apresentados no sítio, e acreditamos que se deva criar um questionário mais amplo e melhor estruturado de tais conhecimentos, para sustentar e promover políticas válidas e eficientes, como também para promover os direitos das crianças que trabalham e/ou vivem na rua; estão ausentes alguns aspectos que requerem um aprofundamento maior, como, por exemplo, a importância de reconhecer os direitos econômicos, sociais e culturais (DESC) das crianças e dos adolescentes”.

A carta aberta assinala, além disso, o limitado do estudo, que analisa somente os anos de 2000 a 2010, esquecendo toda a produção acadêmica precedente: "Não estão incluídas todas as opções derivadas das pesquisas e das experiências anteriores a 2000, que acreditamos deveriam estar disponíveis para o planejamento e a formulação de políticas e programas. Não sabemos se este é um resultado esperado ou não; todavia, parece que a abordagem baseada nos direitos humanos está esmagada pela perspectiva protecionista e/ou assistencialista, mas não por uma visão inclusiva”.

Os especialistas propõem um exame exaustivo sobre: as exigências de pesquisa e as metodologias; a agência das crianças e adolescentes e a sua participação; o conjunto das pesquisas e da experiência adquirida nos últimos 30 anos; a variedade dos contextos econômicos, sociais, culturais e políticos; uma abordagem baseada nos direitos humanos, que seja de orientação aos governos e às organizações.

"Acreditamos que seja fundamental que nesse processo se reflitam todas as abordagens e todas as metodologias” – sublinha-se na carta apresentada por ocasião da atual Sessão do Conselho dos Direitos Humanos das Nações Unidas, em Genebra.

Entre os subscritores da carta estão o Reitor da Universidade Politécnica Salesiana, do Equador, Pe. Javier Herrán; Jaap E. Doek, Presidente da Comissão ONU pelos direitos da criança no 2001-2007; Lucero Zamudio, coordenadora da Rede Latino-americana de Mestrados em direitos da infância; Maurício Roberto da Silva, Professor da Universidade Chapecó-Santa Catarina; Manfred Liebel, coordenador da rede de Universidades Europeias ENMCR; Aurelie Leroy-CETRI (6).

Essa carta foi apresentada no IV Congresso Internacional de Pedagogia Social CIPS e no Brasil teve o apoio do Senador Cristovam Buarque (7).

Sobre o assunto, interveio também o Ministro para a Cooperação Internacional e a Integração, da Itália, Andrea Riccardi. Respondendo às 74 Personalidades do mundo acadêmico e da sociedade civil que em abril último enviaram uma Carta Aberta ao Alto Comissário da ONU, Sra. Navanethem Pillay, o Ministério italiano sublinhou a "importância de submeter a exame, na tutela dos direitos das crianças que trabalham e vivem na rua, todo o denso patrimônio experiencial e cultural amadurecido com o andar dos anos. Quanto se pede é que o louvável esforço, mantido pelo Alto Comissário pelos Direitos Humanos em favor do bem-estar de todas as Crianças e Adolescentes do Mundo, possa utilizar entre os seus instrumentos uma moldura de referência mais flexível, que possa levar em conta as diversas abordagens com as quais se tentou enfrentar um tema de tamanha delicadeza e complexidade”.

"A construção de um quadro adequado de referência seria possível através de uma rede de especialistas (provenientes, p. ex., do mundo universitário, das associações especializadas da sociedade civil e das agências da ONU) que trabalhem juntos. Nos anos ’90s esse diálogo foi levado à frente pelo Grupo de trabalho internacional sobre o trabalho de menores (IWGCL). É necessário prosseguir nessa direção” – sustenta Cristiano Morsolin, um dos Promotores da Carta Aberta.

Na América Latina, enquanto isso, já estão sendo feitas pesquisas sociológicas sobre o fenômeno dos meninos e meninas de rua, com análises comparadas aos resultados emersos em países e contextos socioculturais diferentes, que mostraram as caminhadas de emancipação infantil e as boas práticas construídas (8).

O Observatório SELVAS vai lutando pela aplicação da Convenção Internacional. O cumprimento dos direitos de meninos, meninas e adolescentes está longe de se consagrar como eu analisei na nota "20 anos da Convenção dos Direitos da Criança: A infância ainda em risco”,que foi publicada na web da Comissão de Direitos Humanos do Senado Federal de Brasília (9), o tema do trabalho infantil no Brasil esta na mia nota "BRASIL: 12 de junho, dia Nacional de Combate ao Trabalho Infantil”, que foi publicada por o ex Vice-Ministro Gonzaga Patriota (10).

NOTAS:

(1) CALIMAN, G. Pedagogia Social na Itália. In: SOUZA NETO, J.C. – SILVA, R. da – MOURA, R. (Org.) Pedagogia Social. São Paulo: Expressão e Arte – UNESCO, 2009, p. 51-60.
(2) http://socialeducation.wordpress.com/2012/08/06/iv-congresso-internacional-de-pedagogia-social-campinas-sp/
(3) http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/detalhado.asp?num=697
(4) http://www.fe.unicamp.br/cips4/ementas.html
(5) http://socialeducation.files.wordpress.com/2012/08/relatc3b3rio-final-cc3a1tedra-unesco-ucb-2011-2012.pdf
(6) http://www.infoans.org/1.asp?sez=1&doc=7633&Lingua=5
(7) Especialistas alertam que urbanização exclui milhões de crianças , 07 MARÇO 2012 http://cristovam.org.br/portal3/index.php?option=com_content&view=article&id=4704:especialistas-alertam-que-urbanizacao-exclui-milhoes-de-criancas&catid=160:infanciaejuventude&Itemid=100124
(8) http://www.infoans.org/1.asp?sez=1&sotSez=13&doc=7902&lingua=5
(9) http://www.direitoshumanos.etc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7409:20-anos-da-convencao-dos-direitos-da-crianca-a-infancia-ainda-em-risco&catid=17:crianca-e-adolescente&Itemid=163).
(10) http://gonzagapatriota.com.br/2011/12-de-junho-dia-nacional-de-combate-ao-trabalho-infantil/

Mudar currículo não melhora o ensino médio, diz professor da USP

Redação do CORREIO DO BRASIL

Ensino médio necessita de ações abrangentes para evoluir

Até o final de outubro, um grupo de trabalho formado pelo Ministério da Educação (MEC) deverá apresentar propostas para o ensino médio. O pacote, que inclui reforma curricular e adoção da jornada ampliada, é uma resposta às médias sofríveis desse segmento na edição 2011 do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Desde que a avaliação começou a ser realizada, em 2005, as médias das séries iniciais do ensino fundamental evoluíram praticamente três vezes mais rápido do que as do antigo colegial. Conforme declarou o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, as principais razões são o excesso de disciplinas e a oferta das aulas no período noturno, na maioria dos casos, com estudantes defasados em relação à idade e serie.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC e responsável pelo Ideb, o ensino médio praticamente não avançou como deveria. Em comparação com 2009, as médias de 2011 caíram em nove estados (Acre, Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Pará, Paraíba, Paraná, Rio Grande do Sul e Rondônia) e o Distrito Federal (DF).

Ficaram abaixo da média estabelecida para o ano em cinco estados (Alagoas, Espírito Santo, Pará, Rio Grande do Sul e Sergipe), além do DF. Houve melhora em 11 (Amapá, Amazonas, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins). Na avaliação em geral, a média nacional do ensino médio ficou em 3.7, enquanto a dos anos iniciais foi de 5.

Para Ocimar Munhoz Alavarse, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), especialista em temas como avaliação e gestão educacional, as mudanças em estudo são inócuas. “Se o currículo for mudado, quem vai dar essas aulas?”, questiona.

- Antes de quaisquer mudanças que venham a ser feitas os professores precisam ser preparados. E não é o que está acontecendo – diz o especialista, alertando para o fato de o ensino médio ser responsabilidade dos estados, e não da União. Na comparação que ele faz, modificar o currículo, com redução das disciplinas, é como trocar a colher com que se administra o remédio sendo que o ideal é passar a dar um medicamento adequado, prescrito conforme a doença.

Alavarse, aliás, discorda do ministro Mercadante também quanto ao suposto excesso de disciplinas. Segundo ele, português e matemática compõem a maioria da grade curricular, sobrando pouco espaço para outras matérias pedagógicas obrigatórias. “É preciso repensar o que está sendo ensinado e como isso está sendo feito, muitas vezes em escolas que nem banheiro têm.”

O especialista critica também a proposta de ensino médio ampliado, de difícil implementação. “Mais de 45% desses alunos estudam à noite ou porque precisam começar a trabalhar ou porque já são trabalhadores que não puderam estudar quando adolescentes. O ideal seria terminar o ensino médio aos 17 anos”, diz. “E se a tendência for de acabar com o ensino noturno, como esses alunos vão fazer para poder estudar?”

Mudanças no Ideb

Por causa do lento avanço do ensino médio no Ideb, o MEC estuda também substituir as provas de português e matemática pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A medida, segundo o ministério, é aumentar a amostragem dos alunos desse nível de ensino.  Por meio de sua assessoria de imprensa, o MEC afirmou não haver ainda nenhuma decisão tomada a respeito. E a Prova Brasil, um dos componentes do Ideb – o outro são as taxas de aprovação, continua a ser aplicada no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, para avaliar o desempenho dos estudantes em leitura e cálculos básicos.

Seja como for, Ocimar Munhoz Alavarse critica a possibilidade de inclusão do Enem. “Os objetivos são diferentes. A Prova Brasil deveria ser mantida para preservação da série histórica. Essa mudança me parece o caso do gordo que quer trocar a balança na esperança de estar mais magro em outra.”

Ainda obrigatório, ensino religioso será questionado no STF

Duas ações diretas de inconstitucionalidade pedem fim do atual modelo de Ensino Religioso no Brasil | Foto: Fabio Rodrigues Pozzebom/ABr

Rachel Duarte no SUL21

Uma das mais antigas discussões da humanidade está nas mãos do Supremo Tribunal Federal (STF). A obrigatoriedade do Ensino Religioso na educação pública pode entrar na pauta dos ministros ainda este ano. Duas ações diretas de inconstitucionalidade (Adin) questionam a oferta do ensino religioso no formato atual. Movida por entidades que cobram o princípio da laicidade no país, as ações correm o risco de não entrar na pauta se o julgamento do Mensalão se arrastar até novembro, quando ocorre a aposentadoria do ministro relator, Ayres Britto. Enquanto o tema não tem um desfecho na corte, as normas de aplicação da lei ficam ao cargo dos estados – o que gera inevitáveis distorções, como o pouco espaço para religiões de matriz africana e a ausência de discussões sobre ateísmo.

A Constituição Federal de 1988 determina a oferta do ensino religioso nas escolas da rede pública de ensino fundamental, com matrícula facultativa – ou seja, cabe aos pais decidir se os filhos vão frequentar as aulas. A advogada da ONG Ação Educativa, uma das autoras da ação no STF, Ester Rizzi, explica que o tema é tão polêmico, quanto antigo no Brasil. “Esta discussão sempre existiu. É a maior polêmica de todas as constituintes desde 1924. Desde lá se questiona a obrigatoriedade ou não do ensino religioso. Luta perdida, na minha visão que acredito no estado laico, quando em 88 a Constituição tornou obrigatória”, explica.

Com a última reedição da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, passou a ser obrigação do estado o financiamento do ensino religioso. “O texto original não previa que o ensino religioso se constituísse como uma disciplina isolada. A mudança assegurou a religiosidade e mudou o caráter confessional, onde o aluno dizia a sua opção religiosa”, diz Ester.

O ensino religioso é hoje a única disciplina delegada por uma lei e sem qualquer diretriz curricular sobre seu ensinamento. A ONG Ação Educativa realizou estudo em 2008 nos estados brasileiros e constatou diversas invasões à laicidade no ensinamento da religiosidade no país. “No Rio de Janeiro, por exemplo, foi feita uma lei municipal que regulamenta o ensino confessional obrigando os professores a serem aprovados por autoridades religiosas para dar aulas ou não. Está previsto em concurso público esta norma”, diz Ester Rizzi.

Nos materiais didáticos oferecidos na rede pública a entidade também acusa omissão com alguns credos. “Mesmo quando o estado tenta o pluralismo, geralmente não inclui as religiões de matriz africanas e os ateus”, cita.

RS forma professores para diversidade, mas também não fala sobre ateísmo 

No Rio Grande do Sul, a 3ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) promove formação de Diversidade Religiosa aos professores de Ensino Religioso. A intenção é ampliar a compreensão dos educadores sobre a relação transdiciplinar da religiosidade com outras áreas do conhecimento, respeitando a diversidade do contexto escolar. O primeiro módulo já ministrado com apoio do Conselho de Ensino Religioso do Rio Grande do Sul tratou de abordar a contribuição das tradições afro-brasileiras para a construção da cidadania.

A coordenadora do Ensino Religioso da 3ª CRE, Marisa Durayski, comentou que o curso totalizará 40 horas aula e o próximo módulo enfatizará as tradições indígenas. “No ano passado já promovemos um curso com as principais religiões, Judaísmo, Espiritismo, Hinduismo, entre outras”, fala. Porém, quando perguntada sobre ateísmo, ela disse que não foi pensado no curso. “Apesar de surgir nas palestras a pergunta sobre como lidar com alunos que não tem religião, não pensamos nisso. Pensamos a questão da cidadania e o respeito às diferenças de credo”, admite.

Para quem lida na ponta com os delicados limites dessa questão, torna-se um desafio garantir um ensino religioso que contemple as diferentes experiências e crenças encontradas em uma sala de aula. “Cada lugar tem a tendência a certas religiosidades. Em algumas regiões do estado não se admite o ateísmo. É uma cultura mais difícil de abordar”, fala coordenadora de Gestão de Aprendizagem da Educação Básica, da Secretaria Estadual de Educação, Ester Guareschi Soares.

Segundo ela, a política pedagógica do ensino público gaúcho é de não defender símbolos religiosos em sala de aula ou nas escolas e respeitar as diferentes manifestações culturais. “Sabemos que temos alunos com diferentes credos. Mas o estado é laico, e assim deve ser”, defende.

Ester explica que a atual gestão estadual desconstitui a assessoria de Ensino Religioso existente na Secretaria Estadual de Educação e incluiu a religiosidade no setor de Ciências Humanas. Além dos professores formados pelo Conselho de Ensino Religioso, em um curso de 360 horas/aula, o estado oferece professores formados em outras áreas do conhecimento para ministrar as aulas. “Filosofia, antropologia, entre outras. Não trabalhamos doutrina específica. Trabalhamos um aspecto cultural de busca da espiritualidade, desenvolvimento de valores como justiça, solidariedade e fraternidade. Este é o foco. Mesmo os que se dizem não-crentes, buscam o transcendente”, fala a coordenadora.

A medíocre elite social brasileira

Ignorante e presunçosa, ela lê pouco, ostenta, cultiva o consumismo e tem profundo preconceito em relação às maiorias 

 Henrique Abel, no Observatório da Imprensa

Um dos preconceitos mais firmemente bem estabelecidos no Brasil é aquele que afirma que a culpa de todos os problemas do país decorre da “ignorância do povo”. A elite social da população brasileira, formada pelas classes A e B, em linhas gerais, está profundamente convencida de que o seu status de elite social lhe concede – como um bônus – também o título de “elite intelectual” do país.

Dentro desse raciocínio, a elite brasileira “chegou lá” não apenas economicamente, mas também no que diz respeito às esferas intelectuais e morais – talvez até espirituais. O país só não vai pra frente, portanto, por causa dessa massa de ignóbeis das classes inferiores. Embora essa ideia preconcebida seja confortável para o ego dos que a sustentam, os fatos insistem em negar a tese do “povo ignorante versus elite inteligente”.

O motivo é simples de entender: em nenhum lugar do mundo, a figura genericamente considerada do “povo” se destaca como iluminada ou genial. Por definição, uma autêntica elite intelectual de um país se destaca, precisamente, por seu contraste com a mediocridade (aí entendida como “relativa ao que é mediano”). Ou seja, não é “o povo” que tem obrigações intelectuais para com a elite social, e sim, justamente o contrário: é preferencialmente entre a elite social e econômica que se espera que surja, como consequência das melhores condições de vida desfrutadas, uma elite intelectual digna do nome.

Analfabetos funcionais

Uma elite social que, intelectualmente, faça jus ao espaço que ocupa na sociedade, não apenas cumpre com o seu papel social de dar algum retorno ao meio que lhe deu as condições para uma vida melhor como, ainda, cumpre o seu papel de servir como exemplo – um exemplo do tipo “estude você também”, e não um exemplo do tipo “lute para poder comprar um automóvel tão caro quanto o meu”.

Tendo isso em mente, torna-se fácil perceber que o problema do Brasil não é que o nosso povo seja “mais ignorante”, pela média, do que a população dos Estados Unidos ou das maiores economias europeias. O problema, isso sim, é que o nosso país ostenta aquela que é talvez a elite social mais ignorante, presunçosa e intelectualmente preguiçosa do mundo, que repele qualquer espécie de intelectualidade autêntica precisamente porque acredita que seu status social lhe confere, automaticamente, o decorrente status de membro da elite intelectual pátria, como se isso fosse uma espécie de título aristocrático.

Nenhum país do mundo tem um povo cujo cidadão médio é extremamente culto e devorador de livros. O problema se dá quando um país tem uma elite social que é extremamente inculta e lê/escreve num nível digno de analfabetismo funcional. Pesquisas recentemente divulgadas dão por conta que apenas 25% dos brasileiros são plenamente alfabetizados, e que o número de analfabetos funcionais entre estudantes universitários é de 38%. A elite social brasileira possivelmente acredita que a totalidade desses 75% de deficientes intelectuais encontra-se abrangida pelas classes C, D e E.

Sem diferença

Será mesmo? Outra pesquisa recentemente divulgada noticiava que o brasileiro lê uma média de cerca de quatro livros por ano. Enquanto os integrantes da Classe C afirmavam ter lido 1,79 livro no último ano, os integrantes da Classe A disseram ter lido 3,6. O número é maior, como naturalmente seria de se esperar, mas a diferença é muita pequena dado o abismo de condições econômicas entre uma classe e outra. Qual é o dado grave que se constata aí? Será que o problema real da formação intelectual do nosso país está no fato de que o cidadão médio lê apenas dois livros por ano? Ou está no fato de que a autodenominada elite intelectual do país lê apenas quatro livros por ano? Vou encerrar o argumento ficando apenas no dado quantitativo, sem adentrar a provocação qualitativa de questionar se, entre esses quatro livros anuais, consta alguma coisa que não sejam os últimos e rasos best-sellers de vitrine, a literatura infanto-juvenil e os livros de dieta e autoajuda.

O que importa é ter a consciência de que o descalabro intelectual brasileiro não reside no fato de que o típico cidadão médio demonstra desinteresse pela vida intelectual e gosta mais de assistir televisão do que de ler livros. Ora, este é o retrato do cidadão médio de qualquer país do mundo, inclusive das economias mais desenvolvidas.

O que é digno de causar espanto é, por exemplo, ver Merval Pereira sendo eleito um imortal da Academia Brasileira de Letras em virtude do “incrível” mérito literário de ter reunido, na forma de livro, uma série de artigos jornalísticos de opinião, escritos por ele ao longo dos anos. Ou seja: dependendo dos círculos sociais que você frequenta, hoje é possível ingressar na Academia Brasileira de Letras meramente escrevendo colunas de opinião em jornais. Podemos sobreviver ao cidadão médio que lê dois livros por ano, mas não estou convencido de que podemos sobreviver a uma suposta elite intelectual que não vê diferença literária entre Moacyr Scliar e Merval Pereira.

“Vão ter que me engolir”

Apenas para referir mais um exemplo (entre tantos) das invejáveis capacidades intelectuais da elite social brasileira: na semana passada, o jornal Folha de S.Paulo noticiou que uma celebridade global havia perdido a compostura no Twitter após sofrer algumas críticas em virtude de um comentário que havia feito na rede social. A vedete, longe de ser uma estrelinha de quinta categoria, é casada com um dos diretores da toda-poderosa Rede Globo.

Bem, imagina-se que uma pessoa tão gloriosamente assentada no topo da cadeia alimentar brasileira certamente daria um excelente exemplo de boa formação intelectual ao se manifestar em público por escrito, não é mesmo? Pois bem, vamos dar uma lida nas sua singelas postagens, conforme referidas na reportagem mencionada:

“Almas penadas, consumidas pela a inveja, o ódio e a maledicência, que se escondem atrás de pseudônimos para destilarem seus venenos. Morram!”

“Só mais uma coisinha! Vão ter que me engolir, também f…-se, vocês são minurias [sic] e minuria [sic] não conta.”

Em quem se espelhar?

Não vou nem entrar no mérito da completa falta de educação dessa pessoa, que parece menos uma rica atriz global do que um valentão de boteco. Vou me ater apenas a dois detalhes. Primeiro: a intelectual do horário nobre da Globo escreve “minoria” com “u”, atestando para além de qualquer dúvida razoável que se encontra fora do grupo dos 25% dos brasileiros plenamente alfabetizados (ela comete o erro duas vezes, descartando qualquer possibilidade de desculpa do tipo “foi erro de digitação”).

Segundo: ela acha que “minorias não contam”, demonstrando, portanto, que ignora completamente as noções mais elementares do que vem a ser um Estado democrático de Direito, ou mesmo o simples conceito de “democracia” na sua acepção contemporânea. Do ponto de vista da consciência de direitos políticos, sociais e de cidadania é, portanto, analfabeta dos pés à cabeça.

Com os ricos e famosos que temos no Brasil, em quem o mítico e achincalhado “homem-médio” poderia mesmo se espelhar?