terça-feira, 23 de outubro de 2012

Reforma do Ensino Médio Brasileiro: A educação brasileira em perigo

 


Maritânia Camargo no MARXISMO.ORG
 
 
Os jornais de todo o Brasil, desde a publicação dos índices do IDEB - Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico -, divulgam que a educação pública, em nível médio, precisa passar por uma reforma e o Governo Federal já anunciou que a “reforma” sairá do papel. Não há dúvidas que existe um projeto a ser implementado e praticamente todas as esferas do poder estão caminhando juntas. São mudanças na estrutura do ensino e cabe aos sindicatos, às entidades estudantis e à sociedade organizada alertar a população da armadilha que está sendo preparada.
No início deste ano, o Conselho Nacional de Educação  em sua Resolução de número 2, de 30 de janeiro, publicou no Diário Oficial da União as "Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio". Já em maio de 2012 a Câmara dos Deputados constituiu uma "Comissão Especial Destinada a Promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio". Em 17 de agosto no programa de rádio Hora da Educação, após a divulgação dos índices do IDEB, o ministro da Educação Aloizio Mercadante, afirma que “Precisamos de um novo currículo, mais flexível, menos fragmentado, tirando um pouco dessa sobrecarga de disciplinas”. Ainda em agosto o grupo RBS lança a campanha institucional com o slogan "A Educação Precisa de Respostas" e no painel promovido, ao vivo para todo o sul do país, "especialistas", governadores e o ministro, reafirmaram que a reformulação do Ensino Médio e a flexibilização da grade curricular são a prioridade. O projeto deve ser implantado a partir de 2013.
O que significa reformular o ensino médio? Qual a relação da flexibilização da grade curricular com a vida dos jovens e professores brasileiros?
Para o Ministro da Educação Aloizio Mercadante é preciso colocar em prática a Resolução 2 do CNE/CEB[1], que é por si só, observemos, por demais esclarecedora.
A Resolução 2 está organizada em 23 artigos, vários subtítulos e dezenas de incisos, numa linguagem que, quando olhada superficialmente, agrada muitos desavisados de boas intenções. Como explica o estudioso francês Michel Éliard em seu livro “O Fim da Escola’, vivemos momentos de extrema confusão social que têm efeitos devastadores sobre a linguagem. Certos termos que desde a Revolução Francesa expressaram os elementos essenciais da democracia, hoje são considerados obsoletos. Falar de igualdade republicana dos direitos não está na moda. A moda é  a diferença, o pluralismo, o multiculturalismo, a equidade. O universal “não está na moda”. A falada Resolução nº 2 cumpre exatamente o papel de estar na moda e, portanto, é o desmonte daquela ideia de igualdade para todos. Vale ressaltar que a Resolução n. 2 elimina da sua linguagem qualquer resquício da igualdade republicana que ainda era mantida na Resolução 3 de 26 de junho de 1998, que esteve vigente até a data da publicação desta de n. 2.
Pode-se dizer que as Diretrizes que compõem a Resolução n. 2 estão fundamentadas em três grandes eixos:
·         A divisão do Ensino Médio em áreas de conhecimento, através da flexibilização do currículo escolar;
·         A integração entre mundo do trabalho e escola;
·         O Financiamento da educação privada, ao invés da educação pública.
 
1.    Áreas de conhecimento
 A nova proposta educacional prevê que o currículo tenha uma parte comum e a outra flexível. Esta ideia já constava na LDB e na Resolução de 1998. Todavia, a Resolução n. 3 de 1998 era muito clara quando afirmava em seu inciso II do art. 11 que “a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio”. Já a Resolução 2 não trata de números, apenas autoriza a flexibilização. Na Resolução 2, a única “garantia” é que será levada em conta a diversidade, as características locais e especificidades regionais.
Diante disto, a proposta é que o currículo seja organizado em áreas de conhecimento: Linguagem; Matemática; Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
Vários estados e municípios já passaram por experiências aproximadas, pois a LDB já autorizava que uma pequena parte do currículo fosse flexível. Muitos estados fizeram o experimento. Para exemplificar o assunto, retoma-se a primeira década do século XXI, quando o  Estado de Santa Catarina colocou no currículo do Ensino Médio a disciplina NRHE (Noções de Relações Humanas e Ética). Para a seleção dos profissionais que atuaram na área, não foi necessário concurso público, pois a disciplina se enquadrava na parte flexível, ou seja, era uma experiência. Os professores que ministraram esta disciplina tinham formações variadas: sociologia, direito, cursos técnicos, magistério. Alguns anos depois, o estado eliminou a matéria e passou uma borracha no assunto. Quando eliminada não deixou rastros. Os trabalhadores que ministraram aquela disciplina foram eliminados dos quadros do serviço do estado e finalizou-se o assunto.
Este modelo, conforme a Resolução 2 deve ser aplicado em todo o país. Cada governo, escola, ou até mesmo a comunidade deve decidir o que fazer com seus currículos, a maior parte da grade será flexível e, portanto, a escola passa a ser um grande experimento.
Outra consideração a ser feita  diz respeito ao que será contemplado em cada área de conhecimento. Pela Resolução, na área de conhecimento intitulada linguagem, por exemplo, entender-se-á:
“Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.”
O parágrafo único significa que havendo uma aula semanal de Língua Portuguesa, uma de Língua Materna, uma de Língua Estrangeira moderna, uma de Arte e uma de educação física, o estudante cumpriu o que se chama de currículo comum, o educando teve quatro aulas de “linguagem” por semana. Ou seja, existe aqui uma diminuição espantosa de conteúdo e uma redução gigante da carga horária dos professores efetivos concursados para as disciplina específicas. Um retrocesso de décadas para a educação pública do país.
Uma farsa educacional que colocará em risco a formação de milhões de jovens em todo o país e o emprego de milhares de professores.
 
2.    Escola e trabalho
Neste item é necessário primeiro esclarecer que nenhuma proposta educacional, atual, tem como fundamento a formação profissional para o trabalho. Pelo contrário, as novas legislações educacionais têm por objetivo adequar a escola ao novo mundo do trabalho, ou melhor, ao antigo mundo do trabalho, aquele do século XIX, onde a jornada era de 14h diárias e as crianças trabalhavam. Por isso, os estudantes do ensino médio não precisam mais ter conhecimento, precisam apenas permanecer na escola e transformarem-se em mão de obra barata por mais tempo. Tal afirmação está fundamentada, em especial, em dois itens da Resolução 2.
“Art. 14 (...)
IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;”
...
IX - os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e significativos;” (grifos meus)
Ou seja, nossos jovens trabalhadores poderão concluir o Ensino Médio, não mais em 3 anos, mas em quantos anos forem necessários para agradar o mundo do trabalho, tendo como única condição a carga horária. Até porque, como afirma a nova diretriz, a escola não deve ser um ambiente de acúmulo de conhecimento. Ao que parece, a escola deve se transformar em um depósito de jovens.
3.    Financiamento da Educação
Segundo o Censo da Educação Superior 2010, o Ensino Superior Privado subiu sua representação de 68,9% em 2008 para 74,2% em 2010, ou seja, o Ensino Superior público (federal, estadual e municipal) caiu de 31,1% para 25,8%, dado assustador que revela qual o caminho da educação pública no Brasil. Com a reforma do Ensino Médio o governo federal, apoiado por todos os governos estaduais e municipais pretende diminuir o custo da educação pública e ampliar o incentivo ao Ensino Superior Privado.
A fórmula é simples, reduz-se o custo do Ensino Médio público, aplica-se o Enem[2] e se distribui bolsas de estudos para que os alunos estudem em qualquer faculdade privada de fundo de quintal do país. Uma ação que atende aos interesses do mercado e que destrói o ensino público a cada dia.
É preciso enfatizar que a Resolução 2, no que diz respeito ao financiamento do Ensino Médio, reafirma e enfatiza a ideia de autonomia da gestão escolar, ou seja, aquela ideia vigente  de que não são os governos que devem sustentar as escolas, mas sim as comunidades. Para isso se dá o nome de democratização da Educação. 
Por fim, o que está em jogo no que se intitulou Reforma do Ensino Médio, através da Resolução 2 do CNE/CEB, é o papel que a história destinou à escola.  Isto é, a conquista da igualdade de direitos para que todos, sejam pobres ou ricos, tenham acesso à educação pública, gratuita e laica. O direito histórico de acesso ao  conhecimento que a humanidade acumulou durante milênios e que, durante muito tempo, era guardado para uma casta. Como afirma Éliard, em livre tradução, “defender o que existe é preparar o futuro. Ao contrário dos vastos programas ditos de refundação da escola, do primário ao superior, que escondem a destruição do edifício”.
Como já dito, é preciso que educadores, sindicatos de trabalhadores, estudantes e outras instituições ligadas ao tema tomem conta do assunto e levantem o debate em nível nacional, para lutar não em nome de uma modernidade vazia, mas de uma educação que continue a desenvolver o conhecimento e prepare os jovens para novos desafios.
 

[1] Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
[2] Exame Nacional do Ensino Médio

Economia mundial navega em um mar de dívidas

          

Um estudo da consultoria Mc Kinsey Global Institute mostrou que, em 2011, a dívida total do Japão –a maior do mundo desenvolvido – era de cerca de 512% de seu PIB (ou seja, de tudo o que sua economia produz em um ano. Em segundo lugar, estava o Reino Unido com 507%. Os Estados Unidos tinham “apenas” 279%. Para muitos economistas, esta gigantesca desproporção entre a riqueza anual de um país e sua dívida se explica por um mecanismo que nas últimas três décadas mudou a face do capitalismo: a financeirização. O artigo é de Marcelo Justo.


       

Londres - A economia mundial navega em um mar de dívidas. Um colossal estudo comparativo da consultoria Mc Kinsey Global Institute mostrou que, em 2011, a dívida total do Japão –a maior do mundo desenvolvido – era de cerca de 512% de seu PIB (ou seja, de tudo o que sua economia produz em um ano. Em segundo lugar, estava o Reino Unido com 507%. Os Estados Unidos tinham “apenas” 279%.

Esta dívida total é uma soma das dívidas estatal, estadual ou municipal, individual, hipotecária, corporativa, financeira e bancária. Com esses percentuais a impressão era de que a nave poderia naufragar a qualquer momento ou se despedaçar contra o muro do impagável. Muitos economistas opinam que esta gigantesca desproporção entre a riqueza anual de um país e sua dívida se explica por um mecanismo que nas últimas três décadas mudou a face do capitalismo atual: a financeirização.

“A financeirização explica o crescimento do crédito na década de 2000 e as causas da crise atual. No centro da mesma está a crescente importância de atores e instituições financeiras na economia e das finanças como fonte de lucros”, disse à Carta Maior Adam Leaver, pesquisador e membro do Centro de Investigação da Mudança Sócio-Cultural, de Manchester.

No capitalismo das últimas três décadas se produz uma explosão daquilo que, em inglês, é denominado pela sigla FIRE (Financiamento, seguro e setor imobiliário) que cresceu tanto em relação ao PIB como em detrimento da economia produtiva. Na América Latrina este FIRE se encontra potencializado pela falta de regulação e competição. Se tomamos como exemplo o recente balanço anual do banco espanhol Santander podemos que ver que Brasil e Chile garantem lucros infinitamente superiores aos de países desenvolvidos.

“O Brasil, por exemplo, representa 15% dos ativos do Santander, ou seja, seus empréstimos para consumo, empresas, etc., representam cerca de 30% de seus rendimentos mundiais. Em países como o Reino Unido a relação é inversa. A falta de regulação e competição permite aos bancos obter lucros absurdamente altos”, disse à Carta Maior Gabriel Palma, catedrático de Economia comparada na Universidade de Cambridge.

Dito de outro modo, os lucros não se devem a uma meritória competitividade da América Latina em termos de qualidade, serviço e eficiência, mas sim a falhas do sistema regulatório em que operam.

A roleta

A financeirização se dissemina por toda a economia reforçando o lucro de curto prazo e especulativo sobre o setor produtivo. As grandes corporações têm ramos financeiros que, com frequência, geram mais lucros do que aquilo que as empresas produzem e vendem. Nos Estados Unidos, a General Motors passou a ganhar mais com o fornecimento de créditos para a aquisição de automóveis do que com a venda mesma de veículos.

“As empresas do setor real, produtivo, começam a se comportar como empresas financeiras. Isso é claro no caso da própria General Motors que tinha uma empresa de venda de hipotecas de casas. Alguém pode argumentar que emprestar dinheiro para que se compre automóveis esta de acordo com a lógica produtiva: ao ajudar o financiamento do cliente, ajudo a venda do automóvel que produzo. Mas, investir no mercado hipotecário, é outra coisa. Funciona como substituto de um investimento produtivo para obter um lucro de curto prazo. É um claro sinal de como a financeirização afeta o investimento e a mudança tecnológica”, indicou Gabriel Palma.

Em nível individual, o símbolo mais cotidiano desta financeirização é o cartão de crédito que antes dos anos 80 era tratado com reverência de clube exclusivo e hoje se converteu em um meio de pagamento da vida diária. Mas a explosão do crédito vai muito além do cartão. No estouro financeiro de 2008, a gota que fez transbordar o copo de uma economia endividada até o último fio de cabelo foi o empréstimo hipotecário para famílias sem recursos: as chamadas hipotecas sub-prime de alto risco.

Os estudos sobre o período do boom mostram que nos Estados Unidos as famílias passaram a gastar no pagamento de juros de cartões de crédito e empréstimos quase o dobro do que gastavam em comida e roupas. No Reino Unido, a dívida individual ou familiar chegou a ser 165% da receita disponível (renda que fica depois do pagamento de impostos). Segundo Paolo dos Santos, especialista bancário de SOAS, da Universidade de Londres, essa mudança veio junto com a retirada do Estado benfeitor como garantidor da saúde, educação, moradia e aposentadoria, que foi funcional para a expansão do sistema financeiro.

“Nos últimos 30 anos, a política social em muitos países desenvolvidos se baseou na transferência do risco e do custo desses serviços sociais do Estado para o indivíduo. Este tem que recorrer ao sistema bancário para poder financiar a educação de seu filho ou seu seguro de saúde ou sua aposentadoria”, assinalou Dos Santos à BBC.

Brasil na mira

Um informe recente da Federação de Comércio de São Paulo mostra que a taxa de juro média paga pelos brasileiros é de 230% ano. O cálculo é que o serviço da dívida individual brasileira será de 30% da receita disponível este ano. Nos Estados Unidos, se considera que quando a dívida alcança 14% a situação é de alto risco.

O Brasil não é um caso isolado, O Chile o segue de perto. No Peru, o crédito quadruplicou nos últimos cinco anos. No México, o nível de inadimplência no pagamento de microfinanciamento do consumo se situa entre 20 e 30%. A Argentina é um caso peculiar. A crise de 2001 e o brutal descrédito do sistema bancário teve um paradoxal efeito neutralizador desta financeirização que havia arrasado com a economia nos anos 90. Enquanto que, na América Latina, a média hoje de crédito fornecido pelo setor bancário em relação ao PIB é de 67%, na Argentina é de 29%. Em comparação, no Brasil esse índice é de 98%. No Chile é de 90% e no México de 45%.

“O crédito azeita a economia, mas um excesso de dívida nas famílias se traduz em estancamento do consumo. Na América Latina o problema não é o montante da dívida, mas sim seu serviço pelas condições leoninas que muitas linhas de crédito apresentam. Esta financeirização tem um impacto no investimento. É mais negócio ganhar com um produto financeiro do que investir na economia real. Uma parte importante da elite industrial de São Paulo abandonou a produção pelas finanças”, disse Palma à BBC Mundo.

Tradução: Katarina Peixoto